Il recente riemergere nel dibattito pubblico di proposte che prospettano il ritorno a percorsi scolastici separati per alunni e alunne con disabilità riporta al centro una questione che la ricerca scientifica, la normativa internazionale e la riflessione pedagogica sembravano aver ormai chiarito. Non si tratta di negare le difficoltà che quotidianamente scuole, famiglie e servizi incontrano nel costruire contesti realmente inclusivi, né di sottovalutare la complessità che caratterizza ogni processo educativo. Si tratta piuttosto di riconoscere che la domanda stessa – se l'inclusione rappresenti ancora la scelta migliore – appartiene oggi a una stagione della ricerca ampiamente superata.

Dal deficit al modello sociale-ecologico

Negli ultimi quarant'anni, la ricerca internazionale ha progressivamente abbandonato una prospettiva centrata sul deficit individuale per adottare un modello sociale-ecologico. In questo paradigma, la disabilità non è considerata una caratteristica intrinseca della persona, ma il risultato dell'interazione tra le sue caratteristiche, le richieste dell'ambiente e la qualità dei sostegni disponibili (Schalock et al., 2010; Shogren, 2013). La domanda, quindi, non è più "che cosa manca alla persona?", ma "quali condizioni ambientali, culturali e relazionali permettono o impediscono la sua piena partecipazione?". Questo cambiamento teorico sposta la responsabilità dall'individuo alla comunità, ridefinendo l'obiettivo educativo: non più "normalizzare" la persona affinché si adatti ai contesti esistenti, ma trasformare i contesti affinché possano accogliere la naturale diversità umana attraverso la progettazione universale e la qualità delle relazioni. Questa prospettiva è stata strutturalmente consolidata dalla Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità (CRPD, 2006), che ha sancito come autonomia, partecipazione e autodeterminazione non costituiscano obiettivi educativi facoltativi, ma diritti fondamentali. La scuola inclusiva, di conseguenza, non rappresenta una scelta organizzativa tra le tante, ma la traduzione concreta del diritto di appartenere alla propria comunità. Eppure, il dibattito pubblico continua a mostrare una sorprendente miopia, considerando implicitamente l'inclusione come un intervento assistenziale destinato esclusivamente a una minoranza, anziché come un processo di trasformazione che investe la collettività nella sua interezza.

L'inclusione come bene comune e sviluppo umano

Le evidenze scientifiche dimostrano che l'inclusione è, a tutti gli effetti, un bene comune capace di produrre valore diffuso. Una scuola inclusiva non migliora solo l'esperienza degli studenti con disabilità, ma eleva la qualità relazionale dell'intero gruppo classe, favorisce lo sviluppo di competenze cooperative e promuove una cultura in cui la diversità è percepita come dimensione ordinaria della condizione umana. Questa visione trova una profonda convergenza nella ricerca italiana, in particolare negli studi di Salvatore Soresi e Laura Nota nell'ambito del Life Design e della psicologia positiva (Nota & Soresi, 2015; Soresi & Nota, 2020), i quali evidenziano come il benessere individuale e la capacità di progettare il proprio futuro siano intrinsecamente legati alla qualità inclusiva dei contesti di vita. Questo approccio dialoga strettamente con il Capability Approach di Amartya Sen e Martha Nussbaum (2011), secondo cui non è sufficiente la tutela formale dei diritti, ma occorrono condizioni strutturali concrete (capabilities) che permettano alle persone di agire nel mondo. In quest'ottica, anche i sostegni cambiano significato: non sono più strumenti meramente compensativi per colmare una lacuna individuale, ma risorse sistemiche che qualificano l'ambiente per tutti gli attori coinvolti — famiglie, insegnanti, educatori e compagni di classe.

Autodeterminazione e Causal Agency Theory

Il superamento della logica separativa prepara una seconda e altrettanto significativa trasformazione che riguarda il concetto di autodeterminazione. Tradizionalmente interpretata come sinonimo di indipendenza o autosufficienza individuale, la ricerca contemporanea ne propone oggi una lettura relazionale. Nel volume Self-Determination and Causal Agency Theory, Karrie A. Shogren e Sheida K. Raley (2022), sviluppando il lavoro teorico di Michael L. Wehmeyer, definiscono l'autodeterminazione come il processo attraverso il quale le persone diventano agenti causali della propria vita, orientando intenzionalmente le proprie azioni all'interno delle reti sociali di appartenenza. L'autodeterminazione, dunque, non cresce nell'isolamento o nell'allontanamento dalle situazioni complesse, ma si sviluppa nella misura in cui aumentano le opportunità di scelta, il riconoscimento sociale e l'accessibilità dei contesti. Le principali barriere all'autodeterminazione non sono le limitazioni biologiche, bensì gli ostacoli culturali, le basse aspettative, le pratiche paternalistiche e gli atteggiamenti abilisti che restringono la partecipazione. Quando la politica o l'opinione pubblica immaginano che la soluzione alle difficoltà scolastiche sia la separazione, commettono l'errore epistemologico di situare il problema all'interno della persona e non nell'organizzazione dei contesti.

Dalle opinioni alle evidenze: la ricerca empirica

Se fino a pochi anni fa l'autodeterminazione rischiava di essere confinata a ideale pedagogico, oggi essa costituisce un costrutto scientificamente misurabile. Tra gli strumenti standardizzati più solidi a livello internazionale vi è lo Self-Determination Inventory (SDI), sviluppato da Shogren e collaboratori (2020). La validazione transculturale di questo strumento, come dimostra il recente studio condotto in Portogallo da Moreira e colleghi (2025) con il contributo di Mayumi Hagiwara, conferma che l'autodeterminazione mantiene una struttura unitaria e robusta sia in popolazioni con sia senza disabilità intellettiva e del neurosviluppo, e che le traiettorie di sviluppo dipendono primariamente dalle opportunità offerte dall'ambiente. Attualmente è in corso la validazione della versione italiana dello SDI, frutto di una collaborazione scientifica internazionale con l'Università del Kansas e la San Francisco State University (Santilli et al., in press). Disporre di metriche validate permetterà a scuole, servizi e decisori politici di valutare empiricamente l'efficacia dei contesti nel promuovere l'autodeterminazione, spostando definitivamente il confronto scientifico dal piano delle opinioni a quello delle evidenze.

Una questione di democrazia e cittadinanza

In ultima analisi, la segregazione non produce solo un danno organizzativo o formativo; modifica radicalmente l'architettura valoriale di una società. Sostenere che alcuni alunni "stiano meglio" in spazi separati introduce il pericoloso precedente culturale secondo cui la differenza è un problema da escludere anziché una realtà con cui coesistere. La storia dei processi di esclusione insegna che tali dinamiche raramente si fermano a una sola categoria: quando si legittima la separazione dei corpi in base alla loro "complessità" o "fragilità", si ridefinisce e si restringe l'idea stessa di cittadinanza per l'intera comunità. Il dibattito sull'inclusione non può quindi essere ridotto a una disputa sull'efficacia delle tecniche didattiche. Esso interroga direttamente il modello di democrazia che intendiamo perseguire. La ricerca contemporanea offre una direzione chiara: l'autodeterminazione non è il risultato dell'indipendenza individuale, ma della qualità dei legami sociali, e l'inclusione non è un favore concesso a pochi, ma la misura della maturità democratica di tutti.

Riferimenti

Moreira, C., Simões, C., Oliveira, A., Pereira, A., Rosário, P., Hagiwara, M., Shogren, K. A., & Santos, S. (2025). The Factor Structure of the Self-Determination Inventory Portuguese Translation for Persons With and Without Intellectual and Developmental Disabilities: A Confirmatory Analysis. Journal of Intellectual Disability Research, 69(8), 675–681. 

Nussbaum, M. C. (2011). Creating Capabilities: The Human Development Approach. Harvard University Press.

Santilli, S., et al. (in press). Italian Translation and Validation of the Self-Determination Inventory.

Schalock, R. L., Borthwick-Duffy, S. A., Bradley, V. J., et al. (2010). Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports (11th ed.). AAIDD.

Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.

Shogren, K. A. (2013). A social-ecological analysis of the self-determination literature. Intellectual and Developmental Disabilities, 51(6), 496–511.

Shogren, K. A., Nota, L., Soresi, S., Wehmeyer, M. L., Ginevra, M. C., & Little, T. D. (2013). A Cross-cultural comparison of the self-determination construct in Italian and American adolescents. International Journal of Adolescence and Youth, 1-17. DOI: 10.1080/02673843.2013.808159.

Shogren, K. A., Little, T. D., Grandfield, E., et al. (2020). The Self-Determination Inventory–Student Report: Confirming the factor structure of a new measure. Assessment for Effective Intervention, 45(2), 110–120.

Shogren, K. A., & Raley, S. K. (Eds.). (2022). Self-Determination and Causal Agency Theory. Springer.