La realtà scolastica attuale è caratterizzata da un'elevata eterogeneità e pluralità di situazioni, dovuta alla co-presenza e all’intreccio di variabili associate a nazionalità, etnia, lingua, religione, percorsi di migrazione, ma anche alla presenza di menomazioni, difficoltà di apprendimento, differenze di genere, tradizioni territoriali, ecc. (Juvonen et al., 2019; Vertovec, 2007, 2010).

Nonostante i vantaggi sociali, accademici e cognitivi di una realtà scolastica così eterogenea sono noti da tempo (es.: Gabaldón-Estevan, 2020; Odom et al., 2011), si constatano tuttora situazioni di discriminazione, emarginazione ed esclusione sociale che colpiscono in particolare gli studenti e le studentesse con vulnerabilità (ad esempio, minoranza etnica, status di immigrato) o con disabilità (Hes & Švecová, 2021; Juvonen et al., 2019).

Per fronteggiare una realtà scolastica così complessa sembra quindi necessario promuovere una serie di capacità e di atteggiamenti: stiamo pensando alla flessibilità, capacità di esplorazione, di analisi del contesto, e di ‘pensiero complesso’, che riguarda la consapevolezza della complessità e la capacità di analisi dei diversi aspetti interrelati, mediante un’analisi elaborata del contesto ed evitando giudizi semplicistici e stereotipati (Hargreaves, 2003; Olimpo, 2010). 

Particolare attenzione è inoltre data alla coscienza critica, quale componente chiave di una capacità complessa di analizzare criticamente la realtà scolastica, di esaminarne le condizioni che favoriscono processi di esclusione sociale e di contribuire a processi di cambiamento volti a favorire l’inclusione scolastica (Diemer et al., 2010; Urbani et al., 2022). Si tratta di un processo originariamente identificato dal pedagogista brasiliano Freire (1970) e che può essere utile nei contesti scolastici attuali per allenare le giovani generazioni a identificare come i sistemi oppressivi - compreso il sistema educativo – sostengano e perpetuano le disuguaglianze, attraverso bias e pregiudizi spesso impliciti, e come le pratiche e azioni individuali possano contrastarli (Urbani et al., 2022). 

Si tratta di una risorsa utile al funzionamento e allo sviluppo di ogni persona, e non solo di coloro che sperimentano condizioni di vulnerabilità e disabilità, per favorire una maggiore consapevolezza di come avviene l’esclusione sociale e stimolare l’assunzione di azioni per garantire pertanto forme di giustizia sociale nei contesti educativi (González-Valencia et al., 2022).

La coscienza critica consiste di tre componenti distinte ma relate, che dovrebbero pertanto essere promosse sinergicamente nei contesti educativi (Heberle et al., 2020). 

(1) Riflessione critica, ovvero la consapevolezza dei fattori contestuali alla base di forme di ingiustizia nei contesti formativi. 

(2) Motivazione critica è la convinzione personale di poter realizzare cambiamenti a livello contestuale attraverso azioni sia individuali che collettive 

(3) Azione critica riguarda l’impegno in attività individuali o collettive che possono contribuire ad un cambiamento strutturale del contesto scolastico a vantaggio dell’inclusione di tutti e tutte (Watts et al., 2003; Urbani et al., 2022). 

Bibliografia
Diemer, M. A., Wang, Q., Moore, T., Gregory, S. R., Hatcher, K. M., & Voight, A. M. (2010). Sociopolitical development, work salience, and vocational expectations among low socioeconomic status African American, Latin American, and Asian American youth. Developmental Psychology, 46(3), 619–635.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.

Gabaldón-Estevan, D. (2020). Heterogeneity versus homogeneity in schools: a study of the educational value of classroom interaction. Education Sciences, 10(11), 335.

González-Valencia, G., Massip Sabater, M., & Santisteban Fernández, A. (2022, May). Critical global citizenship education: a study on secondary school students. In Frontiers in education (Vol. 7, p. 867113). Frontiers Media SA.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. Teachers College Press.

Heberle, A. E., Rapa, L. J., & Farago, F. (2020). Critical consciousness in children and adolescents: A systematic review, critical assessment, and recommendations for future research. Psychological Bulletin, 146(6), 525.

Hes, A., & Švecová, M. (2021). The effects of globalization and the sharing economy on the intercultural communication of the young generation. In SHS Web of Conferences (Vol. 92, p. 05008). EDP Sciences.

Juvonen, J., Lessard, L. M., Rastogi, R., Schacter, H. L., & Smith, D. S. (2019). Promoting social inclusion in educational settings: Challenges and opportunities. Educational Psychologist, 54(4), 250-270.

Odom, S. L., Buysse, V., & Soukakou, E. (2011). Inclusion for young children with disabilities: A quarter century of research perspectives. Journal of early intervention, 33(4), 344-356.

Olimpo, G. (2010). Società della conoscenza, educazione, tecnologia. Italian Journal of Educational Technology, 18(2), 4-4.
Urbani, J. M., Collado, C., Manalo, A., & Gonzalez, N. (2022). Building the on-ramp to inclusion: Developing critical consciousness in future early childhood educators. Issues in Teacher Education, 31(2), 91-121.

Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6), 1024-1054.

Vertovec, S. (2010). Towards post-multiculturalism? Changing communities, conditions and contexts of diversity. Vom Verstehen zur Verständigung, 43.

Watts, E. H., O'Brian, M., & Wojcik, B. W. (2003). Four models of assistive technology consideration: How do they compare to recommended educational assessment practices?. Journal of Special Education Technology, 19(1), 43-56.